Таким образом, Лакатос стремится показать, что логика развития небольшого фрагмента геометрического знания ничем не отличается от логики развития любого эмпирического знания: она состоит в конечном итоге в ассимиляции контрпримеров, посредством уточнения, реинтерпретации и обобщения исходной теоретической догадки. Однако то, что является естественным при осмыслении эмпирических фактов и построении естественнонаучных теорий учеными, не используется при построении естественнонаучного знания в учебных программах и разработке методов обучения (Перминов, 1981. С.80–81).
3.3. Когнитивная составляющая в структуре позиции субъекта учения при овладении физическими знаниями мировоззренческого характера
Всё, о чем мы говорили выше, дает основания считать, что изучение физики может и должно осуществляться учеником как активным субъектом, т. е. индивидом, обладающим волей, способным к рефлексии, к изменению предметной среды и самоизменению в процессе познания. Субъект учения, по мысли Е.Д.Божович, не только усваивает («присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, с тем, что уже усвоено им в предыдущих актах учения, в наблюдениях за окружающим миром и во взаимодействии с ним (Е.Д.Божович, 2000). При этом одним из основных компонентов, выделяемых в структуре позиции субъекта учения, является ее когнитивная составляющая, которая рассматривается как «компетенция ученика, включающая систему предметных знаний и умений; метазнания, т. е. «надпредметные» знания о знаниях, приемах и средствах переработки информации, данной в разных знаковых формах; «открытие» собственных способов учебной работы» (Е.Д.Божович, 2000. С.27). Когнитивная составляющая в сочетании с регуляторной и личностносмысловой, проявляющимися в рефлексивных способностях школьника и его ценностных ориентациях, образуют позицию субъекта учения как целостное образование.
Учение о субъектном характере усвоения знания может быть дополнено рассмотрением самого механизма усвоения с позиций системно-дифференцированного подхода, когда неструктурированное, хаотическое, фрагментарное знание субъект превращает в знание отделенное, структурированное, т. е. прошедшее процесс дифференциации.
Напомним в этой связи, что Курт Левин рассматривает все поведение – действия, мышление, желание, притязание, оценивание, достижение и т. д. – как изменение некоторого состояния поля в данную единицу времени (dx/dt), рассматривая далее научение как изменение в знании – когнитивной структуре (Левин, 2000). Характеризуя дифференциацию неструктурированных областей, он обращает внимание на когнитивное изменение психологического мира индивида в целом в ходе развития.