Качество высшего образования суммативно представлено следующими структурными элементами (по А. И. Субетто): качество результата высшего образования, то есть качества подготовки выпускников вуза; качество государственных образовательных стандартов, определяемых нормативной базой качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России; качество учебно-методической, лабораторной и материальнотехнической базы высшего образования; качество образовательных (учебных) технологий; качество профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала); качество содержания образования; качество воспитания; качество управления (руководства) [53].
Сумма выделенных элементов определяет качественный базис функционирования образовательных систем, обеспечивая оптимальный уровень результирующего показателя, то есть качества подготовки специалиста-выпускника вуза. При этом развитие современной системы высшего образования обусловлено необходимостью создания социокультурной практики взаимодействия в системе «преподавательстудент» и приобщения последнего к высоким эталонам культуры и социального взаимодействия. А в качестве цели образования выступает человек рефлексирующий, динамично меняющийся, развивающийся, с формирующейся готовностью стать «акме» – профессионалом [23]. Именно тогда повышается значимость внутреннего мира другого человека и транслирующихся в ходе взаимодействия субъективных ценностей, обмен которыми с субъектами образования и есть ведущий фактор развития сущностных сил личности.
В документах VI съезда Совета Российского Союза ректоров (2000 г. «Обращение Российского Союза ректоров высших учебных заведений», Постановление «О стратегии развития высшей школы») выдвигается одна из центральных задач высшей школы России на первые десятилетия XXI в.: развитие человеческого потенциала, становление профессионально-квалифицированной структуры общества, адекватной знаниевой экономике.
Реформы образовательной системы России последних десятилетий, высокий уровень информативности образования, смена парадигмы образования с традиционной на личностно-ориентированную, а так же бесценный опыт педагогических инноваций, авторских школ, систем и моделей, деятельность педагогов-новаторов требуют их непрерывного анализа, обобщения, систематизации и классификации (С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). С учетом обобщенных данных существует необходимость оптимизировать подготовку специалиста образования, владеющего профессиональными педагогическими компетенциями, способами проектирования педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности как на инструментальном, так и на операциональном уровнях.