Можно отметить регулирующее влияние эмоций на процесс усвоения знаний. Эмоционально нейтральное предметное содержание усваивается хуже, чем имеющее эмоциональную окраску.
Эмоции, сливаясь с познавательными и аффективными компонентами, входят в структуру мыслительных процессов, что дает основание говорить о прямом участии эмоций в регуляции учебно-познавательной деятельности.
В связи с этим встает проблема формирования у детей позитивного отношения к школьному обучению в целом и учебным задачам в частности. Положительное отношение к школе можно считать важной составной частью личностной готовности к обучению. Сформированное позитивное отношение к школе объективно обусловливает изменения личности ребенка, способствует развитию стремления занять новое социальное положение.
Как правило, к концу дошкольного возраста формируется стремление к общественной значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое и является предпосылкой к обучению. Постепенно ребенок начинает нуждаться в новых источниках знания, в новых отношениях – он хочет учиться, и особенно тогда, когда это желание поддерживается.
Способность понимать и устойчиво удерживать особую роль ученика становится одним из показателей возможности принять вместо игры новый вид деятельности – учебу и подчиниться ее требованиям, необходимым условиям. Далеко не все дети обладают этой способностью, и, несмотря на достаточный объем знаний и хорошую память, они с трудом адаптируются в школе.
В новых условиях адаптация во многом определяется уровнем волевого развития. У детей этот уровень оказывается различным, но для успешной учебы необходимо, чтобы ученик сумел безболезненно понять и принять специфику учебной ситуации, требования учителя, относительную условность общения, правила и нормы поведения.
Ребенку необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе. Коллективная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе. Исследования психологов показали, что в ситуации игры, когда задание, которое давалось ребятам, могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оказывалось непосильным: многие вообще не обращали внимания на партнера. Внимание детей было направлено непосредственно на игру как таковую, а выполнить поставленную перед ними задачу они не стремились. Дети не могли найти нужного взаимодействия, не знали, как это сделать. Некоторые устойчиво стремились к цели, но игра стала для них соревнованием-соперничеством, а не сотрудничеством. Далеко не все из них могли предварительно спланировать свои действия и действия партнера. Такой уровень взаимодействия, столь необходимый для коллективной совместной деятельности в школе, оказался скорее исключением, чем правилом.