Многие исследователи подчеркивали важное значение игры для развития произвольности детского поведения. Под произвольным поведением понимается действие, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном (Д. Б. Эльконин).
А. В. Запорожец в своих работах (1966, 1978, 1986) первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. А. В. Запорожцем сделаны важные выводы из исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. Оказалось, что и эффективность движения, и его организация зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в «спортсмена» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но и изменялся сам характер движения – в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза или фаза своеобразного старта. А. В. Запорожец считает, что игра является первой доступной для дошкольника формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников.
Специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения проведено З. В. Мануйленко (1948). Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Полученные результаты показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения игровой роли превышает показания сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4–6 лет. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно функции: с одной стороны, свою роль, а с другой, – контролирует свое поведение. Это еще не сознательный контроль, и функция контроля еще очень слаба, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.