Безусловно, само по себе расширение культурного пространства через внедрение самых разных культурных традиций не имеет ничего негативного, так как известно, что культура развивается в контексте двух основных тенденций – консервативной и инновационной. Но то, что стало происходить в нашей стране, полностью разрушило этот баланс, когда инновативность стала полностью замещать традиционные устои. Внедрение инноваций, расширяющих культурное пространство, возможно лишь до определенных границ, – тех, в которых сохраняется идентичность нации. Если появляется угроза ее утраты, эти процессы находятся на грани защиты национальной безопасности.
В сфере образования и воспитания стала внедряться «педагогика альтернатив», цель которой – формирование личности как «совокупности отношений», когда социализация не детерминирована нравственными понятиями. Она всякий раз идентифицируется «заново» – посредством активного потребительского выбора. Структура личности занижена до уровня потребителя. Продуктом такой «педагогики без границ» является «фрагментарная личность» («эмпирический индивид»), в которой творческое начало вытесняется потребительским, отсутствуют принципы, идеалы нравственности, духовности. Такая политика в сфере образования и воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем повсеместно.
Если попытаться дать общую характеристику реформ 1990-х лет в сфере образования, то самым главным фактором изменения стало разрушение так называемой «классической модели» образования, которая восходит еще к античности. В контексте постмодернистской парадигмы она была замещена «сциентистской моделью», которая изменила содержание образования, – в том числе характер трансляционных функций, которые должны соответствовать определенному уровню культурной компетентности.
В трансформирующемся обществе особо выделяются проблемы социокультурной динамики, то есть универсальных социокультурных изменений (в том числе ценностей, норм, паттернов). Но ставить вопрос о трансформации содержания образования невозможно без понимания культурогенеза, – какую роль и функции выполняло образование в историческом времени? Как конституировались его цели и задачи?
С XVIII века образование содержательно отождествлялось с просвещением. Соответственно, оно понималось как «универсализм» и «энциклопедичность» знания, которые достигались определенным порядком и последовательностью изучения дисциплин. Упорядоченный корпус текстов (так, как их представили французские просветители Гольбах, Гельвеций, Дидро) должен был символизировать чувственно-наглядный и логически непротиворечивый образ мира. Создав энциклопедию наук, ремесел, искусств, философы-просветители полагали, что изучение предлагаемых образцов высокой культуры в разных сферах человеческой деятельности (культуре, науке, ремеслах, искусстве) позволит воспитать «добродетельного гражданина», ответственного перед своим Отечеством. В таком контексте воспитание понималось как просвещение, – соответственно, оно должно было реализоваться через «классическую модель» образования, которая включала в себя изучение истории, древних языков, риторики, искусства красноречия (элоквенции), диалектики (понимаемой как «искусство дискуссий») и, конечно же, основ фундаментальных наук: от астрономии и химии до искусствознания. При этом гуманитарные знания составляли основу классического образования и ценились не ниже технической компетентности. Изучение таким образом организованных научных дисциплин формировало соответствующие мировоззренческие представления – картину мира как идеал «предустановленной гармонии» – продукта деятельности Творца (Бога). Тем не менее, теократическая картина мира не препятствовала его научному освоению, – наоборот, была в какой-то мере импульсом и даже стимулом в развитии научного познания как освоения гармонии, постигаемой в разных сферах, – от строения вещества (молекулы) до небесной астрономии и музыки (например, фуги Баха символизировали небесную «музыку сфер», постигаемую композитором, находящим внутри себя-христианина созвучие с «божественной» гармонией.)