исторических акторов – к их восприятию и интерпретациям самодеятельной хореографии, мотивам заботы о ней или того или иного участия в ней. За процессами хотелось увидеть «нормальных» людей. Таковы основные мотивы – поиск контекста и человека, – которые пробуждали и поддерживали мой исследовательский интерес.
В ходе исследования я пришел к ряду результатов, отличающихся от исследовательских итогов предшественников или отсутствовавших в их работах из-за иной постановки вопросов. Во-первых, по моему убеждению, советская художественная самодеятельность должна рассматриваться в иной, чем принято, периодизации. Как целостный государственный проект она начала формироваться лишь во второй половине 1930-х годов. С 1917-го и до середины 1930-х годов отсутствовала общепринятая концепция самодеятельного творчества, культурная политика в отношении ее была импровизационной и непоследовательной. Кроме того, фундирующий период в истории самодеятельности не завершился в 1930-е годы, а продлился до 1960-х, когда была создана система подготовки кадров для самодеятельности, достроена иерархия любительских коллективов и системы поощрения. При этом система организации, управление, репертуар и эстетика самодеятельности продолжали развиваться в рамках сталинской модели. С конца 1960-х годов отношение к государственно организованному художественному творчеству начало охладевать как в самих партийно-государственных структурах, так и в обществе. Поэтому для лучшего понимания динамики развития художественной самодеятельности в СССР целесообразно выделить в ее развитии два периода: с середины 1930-х до конца 1960-х годов, когда самодеятельность формируется как институт и успешно развивается под государственным патронажем сталинского образца, и с 1970-х годов до распада СССР, когда заинтересованная поддержка традиционных жанров художественного творчества, в том числе ансамблей народного танца, со стороны государства и общества стала ослабевать.
Далее: формирование и функционирование танцевальной самодеятельности в СССР целесообразно рассматривать как учебный процесс, в котором распространяемое «сверху» знание не просто репродуцировалось «внизу», а модифицировалось «учениками» в приемлемом для них духе. В этом учебном процессе были руководители (партийный и государственный аппарат), исполнители (профсоюзы, культпросветработники), авторы учебников и учебных пособий (профессиональные хореографы, методические центры), наглядные пособия и образцы (государственные ансамбли танца), система поощрений (смотры, гастроли, награды), работа над ошибками (например, критика «неправильной» хореографии), ученики (самодеятельные хореографы и танцоры). Причем в роли провинившегося ученика мог оказаться и исполнитель, призванный обеспечивать учебный процесс пособиями и эталонами для подражания. Метафора учебного процесса позволяет рассматривать танцевальную самодеятельность в широком контексте сопровождавших и обеспечивавших его существование намерений и мотивов, решений и действий со стороны многочисленных акторов как место встречи государственных посланий и общественных интерпретаций