Следует отметить, что «учебное сотрудничество» – не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И. П. Негуре, В. П. Панюшкин, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман). Также используются следующие определения: «совместная учебная деятельность» (В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Т. А. Матис), «групповая работа» (X. Й. Лийметс, И. В. Первин), «совместно-распределенная деятельность» (А. Ю. Коростелев, В. В. Рубцов), «коллективно-распределенная деятельность» (Л. И. Айдарова, В. К. Дьяченко).
Большинство исследователей, вслед за И. А. Зимней, отдают предпочтение термину «учебное сотрудничество», или «обучение в сотрудничестве», как наиболее емкому, деятельностно-ориентированному и общему по отношению к другим терминам, обозначающему многосторонние взаимодействия в учебной группе.
Гуманизация процесса обучения детей с недостатками слуха заставляет по-новому подходить к подготовке глухих и слабослышащих учащихся как в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I–II вида, так и в условиях инклюзивного обучения. Одной из важных задач специальной коррекционно-развивающей работы является обучение и воспитание глухих и слабослышащих детей с использованием разнообразных активных и интерактивных методов и организационных форм обучения.
Следующая не менее важная задача, стоящая сегодня перед сурдопедагогами в контексте новой образовательной парадигмы, – развитие самостоятельности и ответственности детей с нарушениями слуха как субъектов своего жизненного пути и социального взаимодействия, формирование различных навыков: коммуникативных, поиска и анализа информации, самообразования, отношений сотрудничества и т. п. Одним из условий решения этой задачи является формирование опыта позитивного взаимодействия в учебной деятельности.
Большое значение при этом приобретает организация совместно-распределенной деятельности обучающихся.
В сурдопедагогике идеи оптимизации существующей системы обучения детей с нарушениями слуха, создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребенка с ограниченными сенсорными возможностями нашли свое отражение в реализации личностно ориентированного подхода при обучении и воспитании этой категории детей, в использовании коллективно-распределенных форм учебной деятельности, разноаспектном развитии детей с нарушениями слуха в процессе предметно-практической деятельности (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая, Т. В. Розанова и др.), в использовании возможностей компьютерных технологий (О. И. Кукушкина и др.), различных вариантов интегрированного обучения (Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, Л. И. Тигранова, Н. Д. Шматко и др.), в применении элементов штайнеровской педагогики, педагогики М. Монтессори.