Большинство европейских стран в 1990-е годы с осторожностью отнеслось к квазирыночным преобразованиям системы школьного образования. Вместе с тем идеи автономии учебных заведений, изменение принципов финансирования школ, гибкие системы, стимулирующие повышение качества обучения и работы преподавателей, децентрализация управления, право родителей на выбор школы, приближение школьных программ к требованиям рынка труда и другие нововведения стали темами многочисленных политических дебатов.
Сегодня британская или точнее англо-американская модель организации и управления в системе школьного образования служит прототипом для реформ школьного образования в других странах и тиражируется в рекомендациях Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) как один из инструментов обеспечения качества образования. Правда, результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for international student assessment, PISA) в начале 2000-х годов показали, что некоторые страны, в частности Финляндия, Нидерланды или германская земля Бавария, смогли достичь в подготовке учащихся существенно более высоких показателей, чем, например, Англия2, и не прибегая к радикальной трансформации системы школьного образования (17, с. 441). Австрийские и германские специалисты в области образовательной политики на основе проведенных в 2005 и 2007 гг. исследований пришли к выводу, что эффективная система управления школами является важным, но недостаточным условием для обеспечения высокого уровня подготовки учащихся (29). А финский специалист по проблемам образования и образовательной политики, в прошлом эксперт Всемирного банка и Европейского фонда профессиональной подготовки П. Салберг и вовсе считает, что «рыночная модель организации школьного образования… строящаяся на вере в то, что конкуренция и информация являются ключевыми элементами повышения качества образования», не соответствует потребностям экономики знаний. По его мнению, «конкуренция, стандартизация и отчетность, основанные на тестировании, получившие сегодня широкое распространение в школьной практике многих стран, лишают школы возможности сконцентрироваться на развитии у учащихся креативных способностей, навыков и привычки к мыслительному процессу» (28).