Более значимым признается уровень психофизического, речевого и социально-эмоционального развития ребенка с ОВЗ [76, 126, 132, 172–174, 227–232, 340–343, 345–348 и др.]
Неготовность части обучающихся с ОВЗ к совместному обучению в условиях обычного общего класса приводит к поиску решения проблемы.
На западе возникают resource room, где ученики с особенностями развития занимаются со специалистами по коррекции проблем речевого и познавательного развития, поведения и социализации. Занятия проводятся по основной программе обучения ребенка; индивидуализация, включающая упрощение требований программы, допускается только в отношении детей с нарушениями интеллекта и тяжелыми множественными нарушениями развития.
В России получила свое развитие модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсный класс».
Пространство ресурсного класса зонировано и включает зону индивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зону групповых занятий (работают учителя-логопеды, учителя-дефектологи, специальные психологи) и зону сенсорной разгрузки [8–20, 207, 208, 323 и др.].
Исходя из сказанного выше, становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом в общепринятом смысле и не соотносится с формой resource room, распространенной за рубежом.
Развитие практики ресурсных и даже отдельных (специальных) классов как моделей реализации права детей с ОВЗ на совместное обучение с нормативно развивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию в общество поставило вопрос о полной и частичной интеграции/инклюзии.
Рассмотрим результаты анализа зарубежных моделей образования, основанных на дозировании объема включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательный контекст в Соединенных Штатах Америки, Новой Зеландии, Северной Ирландии и других странах (тщательный анализ зарубежной практики представлен в работах Е.Н. Моргачевой и др.)
Разработкой методических и методологических аспектов реализации интегрированного и инклюзивного обучения в разные годы занимались M. Ainscow, W. Bender, A. Bukalos, E. Deno, D. Deshler, S. Kagan, J. Putnam, J. Shumaker, J. Stone, W. Staneback, E. Jensen, M. Tate, С. Tomilson и многие другие.
В настоящее время в зарубежной практике сохраняет свою актуальность научная дискуссия об оптимальном соотношении интеграции и инклюзии, выборе и использовании разных моделей в образовательных организациях.