Некоторые американские исследователи, например, М. Wood, напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичны по отношению к обучению особых детей в их классе, однако, оказывались профессионально успешными при работе с глухими детьми как часть общей команды специалистов.
Причем, залогом успеха, с точки зрения учителей, являлось тщательное внешнее управление инклюзивным процессом.
Китайский исследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит о страхах, враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокой успеваемости ученика.
Таким образом, анализ и обобщение зарубежного опыта интегрированного и инклюзивного обучения школьников с ОВЗ позволяет констатировать следующее: накопленный значительный опыт в отношении обучения и воспитания школьников с ОВЗ в условиях интегрированного и инклюзивного пространства отражает разные подходы в понимании частичных и полных моделей включения.
Системы специального образования зарубежных стран, отражая национальный культурно-исторический опыт, основываются на полиглосии философских течений в педагогике и психологии, что, по мнению Н.М. Назаровой, не соотносится с научным фундаментом развития совместного обучения в России – положениями одной научной школы, школы Л.С. Выготского, и, возможно, тормозит развитие инклюзии как направления в науке.
Действительно, сопоставляя достижения советской и российской специальной школы в реализации цензовых требований к уровню образования своих выпускников (с сохранным интеллектом), разработки и внедрения дифференцированного и индивидуального подходов к обучению, В.И. Лубовский указывает на несостоятельность идеи всеобщей инклюзии, критикуя заявляемую «результативность» иностранных коллег.
Назревшая потребность во взвешенном отношении к зарубежному опыту при сохранении и развитии отечественных традиций образования обучающихся с ОВЗ, комплексном подходе к обеспечению прав на качественное образование детей с нормативным и нарушенным развитием становится квинтэссенцией работ российских исследователей.
Таким образом, национальные системы специального образования отражают культурно-исторические, социально-экономические и философские основания развития отношения общества и государства к людям с особыми образовательными потребностями, что препятствует распространению в мире универсальных по своей эффективности моделей инклюзивного обучения.