. Впоследствии эта мысль найдет свое развитие в трудах В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.
Ключевая роль Г.Я. Трошина в деле становления и развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями заключается в том, что он одним из первых подчеркнул социальную природу дефекта и приступил к теоретической разработке проблемы педагогической интеграции. Ученым были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико-психологического и педагогического аспектов, межпредметные связи, опору на положительный потенциал ребенка, индивидуализацию обучения, основополагающую роль ручного труда, предоставление творческой самостоятельности ребенку. Идея педагогической интеграции, нашедшая развитие в трудах Г.Я. Трошина, опирается на веские научные доводы, что и отличает научный интеграционный подход к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями в XX в. от стихийных интеграционных процессов («псевдоинтеграции») на ранних этапах развития общественных отношений.
Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.
В опубликованном в 1914 году труде «Воспитание и обучение трудных детей» В.П. Кащенко, как и Г.Я. Трошин, подчеркивал роль среды в развитии ребенка: «Если ненормальная, уродливая среда калечит ребенка, создает неудачников, нервных людей … то среда здоровая, приспособленная к особенностям ребенка и желающая считаться с ними способна воспитать и перевоспитать его»[10]. Такой среды В.П. Кащенко не видел в системе современной ему массовой школы. Но позиция Кащенко в данном случае несколько шире, чем точка зрения Г.Я. Трошина. В.П. Кащенко упрекает сложившуюся систему образования за то, что она ориентируется всегда только на среднего ученика: «.Нивелировка, подведение всех под одну мерку остается первородным грехом нашей школы обычного типа»[11], где сильные, талантливые дети (образовательные трудности этой категории детей Г.Я. Трошин не рассматривал) и слабые, малоуспевающие дети должны приспосабливаться к большинству класса. Такую среду В.П. Кащенко считает нездоровой и вредящей развитию любого ребенка и выдвигает требование, созвучное одному из основных принципов интеграционной педагогики: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.