. Он писал, что в функциональных описаниях, обычно даваемых детьми, «обнаруживаются две грамматические формы, значимо коррелирующие с интеллектуальным возрастом; использование инфинитива и безличной формы – более ранняя из них. Ребенок с более высоким интеллектуальным возрастом скажет: «На нем сидят»». Различие отражает процесс разведения феномена и функции. Функция «место для сидения» – характеристика стула; в более ранней формулировке сидение еще не вполне воспринимается как отношение между двумя независимыми объектами. Более зрелый ответ свидетельствует о том, что взаимоотношение стало частью общей концептуальной схемы. Взрослым же он часто кажется, напротив, менее продвинутым, чем ранняя безличная формулировка, тем более что на следующей стадии вновь появляется безличность, уже соединенная с отдельным представлением о функции: стул определяется тогда как предмет мебели, предназначенный для сидения. Аналогично, безличность определений понятия мертвый, характерных для стадии
В (пойти спать, больше ничего не делать) выглядит более зрелой, чем ответы категории
С: «когда человек умирает» или «тот, кого убили», – на самом деле соответствующие более зрелой форме типа «на нем сидят».
Категория В характерна для той стадии, когда вопросы почему идут потоком. Этот вербальный поиск причин указывает на активность, прежде блокированную сосредоточением на процессе приобретения имен для феноменов. Усвоение существительных включает связывание, или, в терминах Спирмена[131], обнаружение общностей. Вербальное выявление отношений инициировано стадией почему.
Согласно предлагаемой ревизии теории причинности Юма, привычное единство событий в опыте вначале обеспечивает базис для рефлекторных реакций младенца, а впоследствии – для умозаключений о необходимом соединении, то есть о причинно-следственном отношении. Но каким образом происходит переход от первого ко второму?
Немецкий психолог Вильгельм Штерн[132] полстолетия назад критиковал теорию Юма, исходя из своих наблюдений за детьми. Он утверждал: вовсе не ожидание, порожденное привычным опытом, дает начало идее причины у детей, а то, что ожидаемое не происходит; концепция причины рождается из удивления и неожиданности. Однако, добавлял он, отсутствие ожидаемого единства событий не вполне объясняет наблюдаемое поведение детей, – то, что они стремятся также найти причины новых для них событий и феноменов. Он приводил идею Гельмгольца (Helmholtz) о том, что такое поведение связано с