Отдельным направлением гуманизации дошкольного образования выступают разработка и реализация гуманитарного подхода, представленного в деятельности Санкт-Петербургской научной школы (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др.). Становление данного подхода связано с попыткой качественного анализа уникальной и специфической ситуации развития детства и ребенка как субъекта специфических видов деятельности.
Гуманизация образования как существующий ответ на кризисные явления в педагогике вообще и воспитании детей в частности обусловила интеграцию социогуманитарного знания и интенсивное включение психотехник в образовательный контекст взаимодействия взрослого и ребенка. Субъектность в образовании становится ключевым пунктом его подлинной гуманизации, где раскрытие и реализация сущностных сил субъекта составляют основу человекообразования. Истинный смысл обновления образования заключается во взаимодействии субъектов – педагога, воспитателя – обучающего, воспитывающего и ребенка – обучающегося, воспитанника. Диалектика позиций и ролей взаимодействующих сторон определяет сущностные черты современного образования.
Эволюция позиций педагога – ведущий, сведущий, ведомый – комплементарна позициям обучающегося как субъекта – обучающийся, учащийся, учащий. Синхронизация данных позиций обусловлена прежде всего таким феноменом как фасилитация, связанная с созданием необходимых условий для свободного жизнепроявления человека в образовании.
Личность педагога – предмет исследований на протяжении всей педагогической истории. Особенности влияния, качество воздействия и его результаты – первостепенные вопросы в анализе и оценке эффективности образования, следовательно, и развития детства. Декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов остаются на технократических позициях, отличительный признак которых – манипулятивный подход к детям. На этот факт указывали в свое время В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.Т. Кудрявцев, К.А. Шварцман и др.
Анализируя теоретические источники и работы, посвященные проблемам компетентности педагога и развития детства, мы обнаружили следующее противоречие: значимость педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога и в развитии ребенка подчеркивается в исследованиях по педагогике и психологии, но ее изучение требует конкретизации – прежде всего теоретического обоснования роли педагогической рефлексии и ее психологических механизмов, определения психо- и педтехнологий ее реализации во взаимодействии педагога и ребенка.