. Иногда даже путают исторический феномен К.Д. Ушинского с его феноменальностью
[2]. На порядок меньше уделяется внимание значительному и значимому месту мировой педагогики в становлении самого Ушинского
[3]. Тема влияния европейских дидактических традиций на создание русских школьных учебников, в том числе на «Родное слово» и «Детский мир», заслуживает серьёзного внимания. Представление об Ушинском как о лидере, который возглавил борьбу против влияния немецкой педагогики на нашу школу, распространённое среди советских авторов
[4], претерпевает существенные изменения по мере анализа европейских источников, с которыми он работал. Становится очевидным, что речь идёт не о борьбе или заимствованиях, а о диалоге дидактических традиций. За каждой стороной диалога стоят своя культура и свои представления о мире, с которым надо познакомить ребёнка, а также образ ребёнка и представление о том, как «преодолеть» детство и из маленького человека вылепить взрослого.
О продуктивности диалога как методологии порождения нового знания говорилось неоднократно (см. работы М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, В.С. Библера). Имеется в виду диалог в широком смысле слова, диалог как соединение многих голосов и наслаивание различных смыслов: «Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках, за которыми стоят проявляющие себя боги (откровения) или люди…»[5]. А также диалогичность самого существа культуры: культура как диалог между людьми, между поколениями, между многообразными коммуникативными системами и языками культуры[6].
В нашем случае этот глобальный принцип диалогичности преломляется и реализуется в виде диалога авторов различных учебных пособий, диалога различных направлений и концепций образования и предстаёт в виде выбора учебных изданий для работы с ними российских педагогов, в виде переводов, адаптаций и появления отечественных пособий, создающихся в ходе такой работы.
В России вторую половину восемнадцатого столетия можно назвать «переводческим бумом» – на русский язык переводилось и издавалось множество иностранной литературы, включая учебные пособия. Первоисточники при этом указывались далеко не всегда. Необходимо особенно тщательное бинарное исследование каждого из контактов для воссоздания в итоге многомерной картины взаимодействия реципиента с различными воспринимаемыми традициями и примерами. Был ли смысл переводов в интеграции и создании поля для беседы? Или, скорее, в осознании достижения возможности «говорить на языке большого общества и взрослой педагогики и науки», поскольку европейское мыслилось как образцовое. Или это был смысловой перевод, подразумевающий адаптацию к русскоязычному читателю? При этом в процессе диалога приоритеты менялись – подчас весьма кардинально. Прочитанное (=услышанное) и воспринятое применялось для утверждения своего как лучшей версии того, что приходило с переводами, в частности для утверждения национального характера образования, выстраиваемого под сенью и для нужд российской монархии.