Во-первых, в научной литературе отмечалось, что определение метода через способ представляет собой пример логического или семантического круга [Казакевич, 1998, с. 43]. Содержание понятий «метод» и «способ» по сути одно и то же, что позволяет в ряде случаев использовать термины «метод» и «способ» как взаимозаменяемые [Казанский, Назарова, 1970, с. 101]. Понятие «способ» не выступает в качестве родового по отношению к «методу» [Ительсон, 1970, с. 116]. Его объем не больше объема понятия «метод»; наоборот, в ряде методических трудов способ обучения рассматривается как компонент метода обучения (см., например: [Азимов, Щукин, 2009, с. 290]).
Во-вторых, это определение, производное от другого, известного в педагогике: обучение – это взаимосвязанная (или совместная) деятельность учителя и учащихся, направленная на решение комплекса задач образования, воспитания и развития учащихся (см., например: [Подласый, 2001; Бордовская, Реан, 2006]). Оно не вскрывает сущности понятия «метод обучения», будучи абсолютно неинформативным, пустым, как были бы пустыми аналогичные определения: содержание обучения – это содержание взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; средство обучения – это средство взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; результаты обучения – это результаты взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и т. д.
Другой попыткой решить проблему полисемии термина «метод обучения» можно считать подход А. Н. Щукина, который, описывая методы преподавания русского языка как иностранного, выдвинул компромиссное решение: оставить для обеих групп «метод обучения», но при этом в каждом конкретном случае давать уточнение: «общедидактический метод» или «частнометодический метод». Общедидактический метод обучения определялся им как совокупность способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; частнометодический – как направление в обучении языку, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения [Капитонова, Щукин, 1979].
Однако это решение тоже нельзя признать удачным. Во-первых, однозначное отнесение общедидактических методов к дидактике, а частнометодических к методике обучения неродному языку абсолютно неправомерно: выше мы показали, что обе интерпретации понятия «метод обучения» характерны и для дидактики, и для лингводидактики. Во-вторых, этот подход не соответствует методологическим требованиям отсутствия полисемии научного термина, обеспечения единства категориального аппарата в разных педагогических науках и опоры методических исследований на данные дидактики. В-третьих, компромиссный подход А. Н. Щукина устанавливает довольно странную иерархию этих понятий: общедидактический метод оказывается компонентом частометодического.