«Оценка „2“. Во втором случае – незаконченность. Стенка как бы не достроена. Внутри этой стенки нет дополнительных».
«Оценка „2“. Общее очертание лица и детали, они угадываются. Однако некоторая постоянная вибрация той поверхности, на которой он нарисован, внесла просто сильную помеху в рисунок».
«Оценка „3“. Первый рисунок производит впечатление незаконченного, поскольку у него есть выемка».
Как видно из протоколов, заданная в инструкции задача на выражение во внешней речи различия объектов решалась путем продуцирования описаний, содержащих характеристику особенностей лишь одного из пары объектов без осуществления операции сравнения во внешней речи. Таким образом, принятая испытуемыми когнитивно-коммуникативная задача не соответствовала той, которая была задана в инструкции.
Необходимо отметить, что во всех трех случаях, испытуемые, описывая предъявленные в парах одиночные изображения, тем не менее, выносили определенную субъективную оценку их различия. Факт вынесения оценки, вне зависимости от ее величины, рассматривался нами в качестве индикатора решения испытуемым задачи на сравнение объектов в умственном плане. Следовательно, решая задачу на субъективную оценку величины различия, испытуемые в то же время не выражали во внешней речи особенностей этого различия.
Факт продуцирования описаний изолированного объекта в сочетании с вынесением определенной субъективной оценки различия объектов необходимо принимать во внимание при рассмотрении проблемы соотношения вербализуемых и невербализуемых во внешней речи компонентов познавательной деятельности. В частности, учет этого факта заставляет более внимательно интерпретировать некоторые эмпирические результаты.
Это относится, например, к тем исследованиям по возрастной психологии и дефектологии, в которых на основе качественного анализа протоколов сравнения объектов или понятий во внешней речи делаются выводы относительно сформированности мысленной операции сравнения у школьников разного возраста. Так, например, в работе Сыркиной (Сыркина, 1948), посвященной вопросу развития у школьников мысленной операции сравнения, вывод об отсутствии сформированности этой операции в определенном возрасте основывается на том, что вербализации касаются особенностей лишь отдельных объектов и не содержат элементов сравнения. Эти результаты свидетельствуют, с нашей точки зрения, скорее об отсутствии способности сравнения объектов во внешней речи, но не о полной невозможности выполнения данной операции. По нашему мнению, применение некоторого модифицированного варианта методики, сочетающей субъективную оценку различия и вербализацию характера этого различия во внешней речи, к данному кругу онтогенетически ориентированных исследований развития способности сравнивать может скорректировать этот вывод. Такая методика позволила бы дифференцированно проанализировать, с одной стороны, уровень сформированности способности к сравнению и, с другой, к осуществлению этой операции во внешней речи.