Развитие образования связано с влиянием господствующих, установившихся тенденций этнопедагогики, классической образовательной традиции, перспективных направлений, производных от генеральных тенденций и институций, явлений инновационного характера, отвечающих современным запросам социума, реалиям научного прогресса, – и более частных, самобытных реалий развития образовательных систем. Современные концептуальные и институциональные основы современной философии образования в России в значительной мере определяются интерсубъектными, транслингвистическими, социально-деятельностными, проектно-креативными, синергетическими компонентами образовательной занятости обучающихся, с включением современных представлений о разноплановой сущности интеллекта, сотрудничества, мотивационной и преферентной, то есть избирательной, сферы обучающихся.
В отечественной и зарубежной философской литературе представлены этапы развития российской философии образования в XX—XXI веках [52; 53], ее основные проблемные тенденции, показан рост заинтересованности научной общественности вопросами образования. Для отечественной философии образования характерен проблемно-аспектный подход, связанный с многогранным пониманием образования (сфера теории и практики, общественный институт, сфера формирования личности и т. д.). Таким образом, философия образования может рассматриваться как область философско-методологических и социально-философских исследований образования в современном мире. Ее проблемное поле фокусируется в основном в области социальной и практической философии, однако в профессиональной среде философов сохраняется представление о том, что функционирование образования есть прерогатива только педагогики или теории образования. Также существуют множественность и разнородность трактовок образования и философии образования, что затрудняет классификацию и типологизацию. В России построение философско-образовательных теорий и концепций строится на рефлексии преимущественно западного и отечественного опыта в данной области [54], не учитывается опыт восточной модели воспитания и образования, ее философское наследие, кроме того, мало изучен мировой опыт философии образования.
Так, в своей исследованиях Никитина С. С., Панкина С. Н. [55] трансполируют образовательные парадигмы во времени, определяя динамичную, сквозную природу развития системы образования и её исторических, вневременных и оперативных тенденций. Представляется крайне важным в построении адресного образовательного пространства соотнести текущую картину системы общего, специального образования, определившиеся и только наметившиеся тенденции её развития с предшествующим опытом реализации и осмысления этой сущностной сферы общественного жизнеустройства и вместе с тем с явлениями цикличности, повторяемости, некоторой возвратности трендов и тенденций.