Именно такое понимание, как нам кажется, может соединить структуру и содержание учебной деятельности. В. В. Давыдов сетовал, что «до сих пор мне не удается соединить эту структуру с „клеткой“ содержания деятельности, потому что нужен еще какой-то новый оригинальный заход в понимании деятельности. Я ищу этот новый заход, ничего толкового у меня пока не получается» [36].
На наш взгляд, источник и механизм развития и соединения структуры и содержания учебной деятельности находятся в самой деятельности. Не надо искать их на стороне. Деятельность может активизироваться, развиваться не только и не столько под влиянием нужды (В. В. Давыдов [36]), потребности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) – она сама по себе содержит внутреннюю тенденцию к развитию и активизации. Таким источником и механизмом являются ценностно-смысловое, профессиональное отношение личности к миру объектов познания и чувственная функциональная внутренняя потребность личности в самом процессе деятельности, то есть чувственная потребность личности. Если отношение и чувственность личности к миру объектов познания как выход личности за свои пределы являются элементами структуры учебной деятельности, а нужда и потребность составляют ее содержание, то чувственная потребность – это тот подход, который искал Давыдов. Например, в деятельности нуждаются и короли, и миллиардеры, и дворники – любой человек, хотя первых двух не нужда и не внешняя потребность заставляют заниматься деятельностью. И, на наш взгляд, это положение может служить методом для исследования не только развития учебной деятельности, но и сущности развития мотивации, эмоции, мышления субъекта познания.
Все это выявляет, по нашему мнению, новые грани современной педагогики.
С этой точки зрения мы должны знать, что педагогика должна быть не только «чистым», но и направленным, заинтересованным миропредставлением, миродействием и мирорешением педагогических задач на базе личностных предвзятых (понимание смысла и ценности, воспитания особых профессиональных отношений и чувственности личности к миру объектов познания) принципов. Педагогика, с одной стороны, есть рассудок и разум в практическом измерении. Она оформляется на стыке силовых, командных линий «ума», «воли», «побуждения», «отношений» и «чувственности» педагогов, поставляющих законы созидания сущего, руководства самополагания и передачи мира объектов познания. С другой – есть «покорность», «заинтересованность», «чувственная потребность», «нужда» и рождение особых отношений и чувственности ученика, познающего мир культуры, мир природы и мир человека в результате учебной деятельности. В отличие от отрешенного умственного созерцания бытия и теорийной мудрости, педагогика как наука должна быть технологична; в отличие от практического нравоучения, должна быть прагматична; в отличие от практической рассудительности в понимании природы вещей, умения действовать целесообразно, должна быть логична и теоретична.