Избранное. Очерки Методологии. Том 2 - страница 16

5. В данных заметках мне хотелось выстроить себе плацдарм для последующей работы, т. е. попытаться «подергать» проблему с разных, кажущихся значимыми, сторон. Многое потом может показаться и наивным, и просто неправильным, тем не менее, кое-что нащупано, почувствовалось и даже начало собираться, образовался материал для обдумывания и практики. Если изложенное хоть в чем-то поможет интересующимся данной проблематикой, то автор будет считать свою задачу выполненной.

Уже с момента возникновения Московского методологического кружка (ММК) в конце 50-х годов, а особенно после появления в 1979 году ОДИ, развиваемые в нем идеи оказали и продолжают оказывать все более сильное влияние на отечественную (и не только) психолого-педагогическую мысль. Первоначально это влияние осуществлялось через различные формы непосредственных контактов. Сейчас, с появлением игр, в методологическое движение включились в той или иной форме тысячи, возможно, десятки тысяч людей. Думается, это имело и имеет как свои позитивные, так и негативные последствия. В любом случае вновь остро возникает вопрос (проблема) трансляции методологического движения в целом; вопрос о том, как должны развиваться игротехника и методология, избегая по возможности ловушек и провалов, связанных с процессами омассовления самой этой деятельности. Это относится и к методологическим разработкам, ориентированным на проблемы образования, обучения и воспитания. Указанная проблема, кроме социальной, связанной с омассовлением и, соответственно, «ремесленизацией» деятельности, имеет и свою внутреннюю, внутридеятельностную сторону: методология умирает в своем продукте, «продуктное» движение превращает методологию в научную дисциплину; суть дела не меняется от возможных приставок-прилагательных: комплексная, синтезирующая или даже управляющая научная дисциплина. Может быть, умирание – жизнь вспышками – вообще судьба методологий, но все-таки хотелось бы этого избежать, поскольку думается, что далеко не все ресурсы движения уже исчерпаны.

Все это имеет прямое отношение к замыслу нашей разработки. Проанализируем этапы ведущейся трехлетней работы. В 1991 году мы сосредоточили свои усилия на организации экспериментальных площадок исследования, т. е. на первичной выборке педагогов и других работников образования с целью их практического ознакомления с методами и приемами работы ОДИ. Ha втором этапе, охватывающем 1992 год, выделенные и получившие первичную практику в ОДИ педагоги под руководством и при консультации разработчиков должны (по плану) приложить усилия к переработке освоенных средств и представлений применительно к специфическим условиям своей деятельности, что предполагает в первую очередь их самостоятельную работу. Наконец, в 1993 году (третий планируемый этап) они уже (по замыслу) должны строить собственное окружение, т. е. научиться передавать (по-видимому, по типу ОДИ) свои собственные наработки. Разработчики проекта при этом выполняют функции экспертов и консультантов.