Несколько соображений по этому поводу.
Во-первых, необходимо учитывать, что ФОРМА ПРОИЗВЕДЕНИЯ и ФОРМА ОБЩЕНИЯ, продуцируемая им, НЕ ОДНО И ТО ЖЕ. Форма произведения – лирическая или эпическая, трагическая или элегическая, басенная или новеллистическая и т.д., и т. д. – в своем идеальном («языковом») виде – столь же предметно обозрима и устойчива, столь же поддается изучению и освоению, как и любая другая форма. Поскольку произведение культуры в дидактике ШДК понимается, как «ситуация общения и трагического сопряжения личностных феноменов» – форма общения, «кристаллизованная» и «опознаваемая» в конкретной форме произведения, неизбежно должна преломиться, трансформироваться и «диалогизироваться» в точке соотнесения предметно-смыслового напряжения жизни героя текста и сферы жизненного смысла читателя. Поэтому продукт литературоведческой работы непрерывно выносится в общее пространство диалога (это пространство всегда значительно шире пространства урока): челнок «сознание-мышление-сознание» должен удерживаться в работе учителя и учеников, а значит, участники этой работы постоянно возвращаются из области значений в область смысла, в сферу ценностей (то есть того, что имеет отношение к Истине, Добру и Красоте, по Бахтину).
Во-вторых, декларируемые право ученика на свободное самостоятельное общение с произведением культуры и право учителя на «невмешательство» и молчание – опять-таки в дидактике ШДК – поглощаются установкой на приоритет учителя в полагании предмета общения участников диалога. «Создание культурных напряжений, но не ожидание ученических проблем», – такова задача учителя, как ее понимает В.С.Библер. «Формы центрирования, избранные основные проблемы зависят от идеи преподавателя, от неожиданного характера данной ученической группы… Каждый автор-педагог вместе с детьми каждого нового класса обнаруживает некую сквозную воронку-проблему, могущую стать именно в данном случае основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений – уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения – постепенно втягивает в себя все предметы, проблемы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении».
По сути дела, учитель задает СВОЙ вопрос как героям и авторам произведений культуры, так и ученикам. Круг участников диалога все время расширяется – получается тоже своего рода воронка: у нас все больше и больше собеседников, и в ходе беседы мы не только вместе познаем предмет-проблему, но и раскрываемся навстречу друг другу, открываем себя друг для друга. В этом смысле учитель выступает не столько носителем культурной нормы (ведь он ее тут же разрушает, демонстрируя детям собственную «точку удивления»), сколько носителем «культуры незнания», взрослым учеником. Коль скоро речь идет о художественном произведении, предстающем перед учениками и учителем в качестве участника диалога культур, то такой сквозной проблемой, найденной учениками и учителем, может быть (и чаще всего бывает) не научно-теоретическая проблема (допустим, проблема поэтики или лингвистики), а именно социально-нравственная, «смысложизненная», проходящая как проблема общечеловеческая через все эпохи в жизни разных народов и государств. Образовательная граница как бы прорывается тогда в область воспитания – только роли «воспитателя» и «воспитанника» приобретают иную модальность: в общении с произведением культуры учитель каждый раз воспитывается не менее, чем ученики. Результат такого образовательного процесса точно предвидеть невозможно – он и является, собственно, продуктом коммуникации как творчества нового содержания, трансформации смысла, отраженного в новые контексты.