психического развития в условиях дизонтогенеза (Сорокин В. М., 2003).
В процессе психического развития качественным своеобразием мышления детей с ЗПР к началу школьного обучения становятся:
1) неумение ставить перед собой конкретную цель при самостоятельном решении мыслительных задач;
2) отсутствие поэтапного планирования умственных действий;
3) непонимание важности поиска рациональных способов решения интеллектуальных задач;
4) стремление в большинстве случаев использовать метод эмпирических проб (метод «проб и ошибок») при решении интеллектуальных задач на уровне наглядно-действенного мышления (Мамедов К. К., 1991).
У школьников с ЗПР в процессе обучения замедленно по сравнению с нормально развивающимися детьми формируются умственные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования.
Отрицательно на развитии мыслительной деятельности сказывается сниженная познавательная активность, что в первую очередь проявляется в отсутствии интереса к решению интеллектуальных задач. Младшие школьники с ЗПР не умеют самостоятельно организовать выполнение заданий, поскольку:
– у них отсутствует этап ориентировки в задании;
– они заранее не составляют плана собственных действий;
– склонны к простейшему манипулированию предметами, объектами, частями информации из общего содержания интеллектуальных задач;
– без предварительного обдумывания торопятся предлагать неадекватный вариант решения задачи. Отличительными особенностями мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР являются:
1) неумение предвидеть результаты собственных интеллектуальных действий, т. е. речь идет о несформированности антиципирующего анализа (от лат. аnticipation – предвосхищение);
2) недостаток подвижности образов-представлений, что, в свою очередь, затрудняет скорость реализации мыслительных операций: установить симметричные отношения между объектами, мысленно произвести изменения воспринимаемых объектов (перевернуть рисунок на 180 градусов, «дорисовать в уме» недостающие части и детали объекта).
Характерной особенностью детей с ЗПР является неравномерное развитие всех форм мышления. К началу школьного обучения наиболее развитой оказывается наглядно-действенная форма мышления, однако дети с ЗПР продолжают испытывать значительные трудности при решении практических познавательных задач (Защиринская О. В., 1994). Длительное время в процессе обучения внешние действия продолжают заменять учащимся с ЗПР выполнение конкретно-образных действий в умственном плане. Они продолжают манипулировать объектами, частями заданий, заменяя внешними действиями функции операций мышления. Указанное отставание в развитии этих форм мышления непосредственно проявляется при вы