Массовое высшее образование. Триумф БРИК? - заметки

В Китае, Индии и России в сфере высшего образования сейчас происходит еще одно глубочайшее изменение. За последние 10 лет растущий (при поддержке государства) сектор негосударственного образования покрывает излишки спроса на высшее образование, предоставляя места, которых не хватило абитуриентам в секторе государственного образования; возникает новая категория массовых университетов, как правило, невысокого качества. В Бразилии сектор частного высшего образования начал развиваться еще в 1980-е годы, и к 2000-м годам существенно вырос.

В Китае правительство установило плату за обучение в университете предположительно для того, чтобы простимулировать расходование средств, накопленных домашними хозяйствами, а также сократить безработицу, отложив момент вступления молодых людей в состав рабочей силы.

Есть, правда, и те, кто считает, что американские университеты сами испытывают влияние глобальной конкуренции [Clotfelter 2010].

Еще одним почти обязательным условием качества стало то, что практически каждый сильный университет сегодня развивает направления, связанные с естественными и инженерными науками. Подавляющее большинство вузов, лидирующих в рейтинге «The Times» и в Академическом рейтинге университетов мира (так называемом Шанхайском рейтинге), сильны в какой-либо специализации в рамках этих наук (даже Гарвардский университет – в медицине), а есть и такие, которые целиком сосредоточены на естественных и инженерных науках – например, Калифорнийский технологический институт или Массачусетский технологический институт. Это отражает то (или даже порождается тем), что люди и их правительства все яснее сознают необходимость профессионального образования. По понятным причинам такие убеждения более распространены в бедных странах, в которых все меньше предложений на рынке труда для специалистов общей квалификации (отчасти это вызвано сокращением государственного вмешательства (government shrinkage)). Свою роль играет и развитие частных вузов: хотя государство по разным причинам, о которых мы говорили выше, и поощряет их появление, неожиданным эффектом этого развития (по крайней мере, в Индии) стало то, как они начинают менять структуру выпускников в пользу узкой профессиональной специализации.

Много лет назад Марк Блауг, Ричард Лэйард и Морин Вудхолл исследовали парадокс индийских университетов [Blaug, Layard, Woodhall 1969]. По непонятным причинам выпускники страдали от высокого уровня безработицы, а спрос на высшее образование никак не убывал. Исследователи обнаружили: несмотря на то что уровень безработицы среди выпускников университетов действительно был высок, еще выше он был среди выпускников школ. Как следствие, выпускники школ устремлялись в вузы. В США за последнюю четверть века реальные доходы юношей – выпускников колледжей растут очень медленно, тогда как реальные доходы юношей, окончивших только среднюю школу, резко упали, тем самым еще раз увеличив доходы выпускников колледжей и повысив спрос на высшее образование. Таким образом, глобализация может быть на руку выпускникам вузов лишь в относительном выражении, но причины, почему люди готовы инвестировать в свое образование, останутся такими же, как в случае, если бы доходы выпускников вузов росли быстрее, чем доходы менее образованной молодежи.

Частная отдача от образования измеряется как прирост, который получают индивиды по сравнению с тем, сколько они сами вложили, а социальная отдача – как прирост, который получают индивиды, плюс прирост, который от этого получает общество (экстерналии), по сравнению с суммой государственных и частных затрат. Подробнее об этом см. главу 3.

Как мы подчеркиваем на протяжении всей книги, измерение этой доли существенно зависит от того, как определять релевантную «возрастную когорту». Например, в Бразилии по целому ряду причин много студентов старше 22 лет. Поэтому показанная здесь цифра в 35 %, рассчитанная для возрастной когорты 18-22-летних, на самом деле может быть грубым преувеличением по сравнению с реальной долей охвата.

Стоит обратить внимание на следующую аномалию (во всяком случае, в Индии и Бразилии): лучшие начальные и средние школы – почти всегда частные, а лучшие колледжи и университеты – почти всегда государственные. Отчасти это может объясняться различиями в объеме расходов на одного студента. Государственные начальные и средние школы финансируются исключительно из бюджета штата в Индии (штата и муниципалитета в Бразилии), которые выделяют гораздо меньше средств, тогда как самое сильное высшее образование финансируется национальным правительством, выделяющим на него адекватные ресурсы.

Критический обзор, сопоставляющий Шанхайский рейтинг и рейтинг «The Times», см. в работе: [Levin, Jeong, Ou 2006].

^>а Общая численность охваченных программами высшего образования включает студентов, обучающихся по программам подготовки бакалавров и магистров (или их эквивалентов), а также по программам профессиональной подготовки вне университетов.

^>ь Данные по Великобритании до 1950 г. включают только численность обучающихся в университетах, а после – всех охваченных программами высшего образования (например, в 1985 г. в Великобритании доля студентов вузов в общей численности населения, охваченного программами высшего образования, составила всего 54 %, или 429 тыс. человек).

^>с В другой работе приводятся гораздо более высокие оценки для периода ранее 1960 г., см.: [Mercuriev 1991].

^>d До 1980 г. – Британская Индия (включая Бирму).

^>е Статистика по Индии начинается с 1985 г.

Для России это был третий скачок в распространении высшего образования: первый произошел во время индустриализации в 1930-е годы, а второй – в конце 1950-х, когда Россия расширяла и модернизировала свою промышленную базу.

Тем не менее к середине 1960-х годов в Бразилии на волне военных переворотов в Латинской Америке политическая деятельность в университетах жестко подавлялась. Меры применялись и к детям из элитных семей.

Конечно, китайцы уже много веков используют тесты для оценки способности поступить на императорскую службу, а Наполеон в 1808 г. ввел бакалаврский экзамен (baccalaureat) как обязательное требование по окончании средней школы.

Конгрессмен Джастин Моррилл в 1857 г. предложил законопроект о резервировании части государственных земель для поддержания сельскохозяйственных колледжей. В распоряжение штатов предоставлялись 13 млн акров федеральных земель, доходы от которых надлежало использовать на создание и поддержку колледжей. Главной целью этих колледжей наряду с изучением классических дисциплин и военной тактики должно было стать «освоение таких отраслей знаний, которые непосредственно относятся к отраслям сельского хозяйства и техники… для того чтобы способствовать широкому и практическому образованию промышленных классов…». В течение пяти лет каждый штат, получивший земли по закону Моррилла, обязывался открыть по крайней мере одно соответствующее учебное заведение и представить отчет об этом. В противном случае необходимо было возвратить доходы от этих земель. <http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/bolh/13.php> (Болховитинов Н. Н. История США. М.: Наука, 1983. Гл. 13). – Примеч. пер.

Три из четырех стран БРИК также значительно нарастили долю краткосрочных – менее четырех лет – программ «профессиональной подготовки». В Китае за последние несколько лет численность выпускников таких программ (три года профессиональной подготовки) выросла невероятно. Индия тоже выпускает очень много дипломированных «технарей» после 3-годичной подготовки. В России всегда было развито начальное и среднее профессиональное образование, но, в отличие от других стран, сейчас оно на спаде: все меньше выпускников школ готовы идти в техникумы. Бразилия, напротив, планирует расширение таких программ: <http://cshe.berkeley.edu/publications/publications.php7a47>.

В эту цифру включены и 5,4 млн студентов, обучающихся по программам высшего образования для взрослых (в том числе по дистанционным онлайн-программам).

«Вузы министерства» – это государственные университеты, предлагающие четыре года обучения и подчиненные центральному правительству. «Вузы провинций» – это государственные университеты, предлагающие также четыре года обучения, но находящиеся в юрисдикции правительств провинций. «Частные вузы» – это частные учебные заведения, включая и «независимые школы» (duliхиеуиап), предлагающие четыре года обучения. По частным вузам нет данных за 1997–2003 гг., поэтому в кривой «всего» они не учтены.

Например, через такие государственные программы, как «Проект 985» или «Проект 211», о которых мы подробнее расскажем в следующей главе.

Эти данные рассчитаны путем деления: общая численность принятых на 4-годичные программы обучения в вузы в 2009 г. поделена на численность детей в возрасте 9 лет в каждой провинции в 2000 г. (по данным переписи населения 2000 г.).

Однако результаты, которые недавно (в 2009 г.) показали студенты Шанхая в международном тесте PISA, заставляют в целом задуматься о качестве подготовки в китайских школах.

Рассчитать это было, как всегда, непросто. Для определения численности студентов бакалавриата мы взяли долю молодых людей 18–22 лет, обучающихся в колледжах. Официальная индийская статистика (например: [MHRD 2010]) тоже показывает цифру в 15 %, но эти данные рассчитаны иначе: как общая численность студентов бакалавриата и магистратуры относительно всего населения страны в возрасте 18–23 лет. Данные, которые ниже приводятся для отдельных штатов, построены на таких же расчетах.

Стоит обратить внимание и на другие данные: доля охвата высшим образованием женщин гораздо меньше, чем доля охвата мужчин – 13 % против 17 % в 2009–2010 гг. В колледжи поступает не более 11 % молодежи из касты неприкасаемых и 10 % представителей так называемых «племен, включенных в списки» (scheduled tribes).

По данным Комитета по университетским грантам (University Grants Committee) [UGC 2012], в инженерных и технических колледжах и университетах в 2010/2011 уч. г. обучалось 2,86 млн человек, из них около 250 тыс. человек – по сокращенным программам и в магистратуре; при этом в Индии в общей сложности 17 млн студентов, и 1,7 млн из них обучаются по сокращенным программам и в магистратуре. Таким образом, среди бакалавров доля тех, кто обучается инженерным и техническим наукам, составляет порядка 16,5 %. Доля студентов, обучающихся по сокращенным программам, среди инженеров и «технарей» гораздо больше, чем в других направлениях подготовки. При этом данные, представленные Министерством человеческих ресурсов и развития [Ministry of Human Resources and Development 2011], показывают еще большую долю студентов сокращенных программ в области инженерных наук, поэтому мы склонны считать данные Комитета по университетским грантам о численности бакалавров в инженерных и технических колледжах несколько завышенными.

^>а Включает поступивших на программы бакалавриата, магистратуры, аспирантуры и сокращенные программы.

Штаты Гуджарат, Харьяна, Карнатака, Керала, Махараштра, Орисса, Раджастхан, Тамилнад и Западная Бенгалия. По данным Банарджи и Мьюли [Banarjee, Muley 2007: Table 1.9], набор в инженерные колледжи в этих штатах составляет около 60 % от общего набора по стране. Нам не удалось собрать данные для штатов Андхра-Прадеш и Уттар-Прадеш, на которые приходится более 25 % набора. Но вряд ли картина в них существенно отличается.

В подсчеты мы включили только те институты и программы, которые по окончании дают квалификацию бакалавра. Почти все они дают также и диплом о 3-годичной подготовке. При этом в каждом штате есть множество политехнических учебных заведений, которые не дают квалификации бакалавра. В наши расчеты мы их не включали.

^>а Данные за 2010 г. показывают количество абитуриентов и выделенных мест, предоставляемых тем, кто прошел по результатам теста vestibular или других вступительных экзаменов; данные о наборе показывают общую численность зачисленных в вузы, независимо оттого, поступили они в результате конкурсного отбора или иным образом.

Шварцман рассчитал, что «чистый» уровень охвата высшим образованием (численность студентов в возрасте 18–24 лет в вузах как доля от общей численности населения страны такого же возраста) в 2002 г. составил всего лишь 9,8 % [Schwarzman 2004]. По «неочищенным» данным (когда с общей численностью граждан в возрасте 18–24 лет сравнивается вся численность студентов вузов) эта доля составляет 16,6 %. «Чистый» уровень охвата образованием близок к индийскому.

Еще одно историческое явление – в мире все больше стран, где большинство выпускников составляют женщины, – тоже можно объяснить более высокой отдачей от высшего образования для женщин. Более образованная женщина с большей вероятностью сможет хорошо зарабатывать, хотя их абсолютные доходы для всех уровней образования все равно остаются ниже доходов мужчин. Если женщины понимают, что они заработают меньше мужчин, если не пойдут учиться в университет – т. е. что их возможности найти хорошую работу, не требующую высшего образования, еще более ограничены, – то они будут более мотивированы после окончания школы продолжать обучение в вузе и успешно его завершить. Судя по всему, именно это и происходит сейчас по всему миру. Возможностей на рынке труда для женщин стало больше, при этом более равными они являются в сферах, требующих более высокого уровня образования. Одна из причин этого – в том, что во многих странах профессии, связанные с государственным управлением, предъявляют больше требований к тендерному равенству и более открыты для женщин, чем частный сектор; ну и, соответственно, в том, что львиная доля рабочих мест в сфере государственного и муниципального управления требует высшего образования.

Иногда – например, так случилось в США в 1980-1990-е годы – зарплата мужчин, окончивших университет, не выросла в абсолютном выражении, зато снизилась зарплата работников со средним образованием, поэтому в результате все равно оказалось, что уровень отдачи от высшего образования резко вырос [Сагпоу 2000]. В России реальный уровень зарплаты выпускников вузов катастрофически снизился в начале 1990-х, оставался невысоким на протяжении всего десятилетия, и все-таки это сокращение было не таким большим, как для менее образованных работников. Выпускники университетов могли более гибко адаптироваться к новым экономическим условиям. В результате в России тоже выросли неравенство по доходам и отдача от высшего образования.

^>a Приблизительно.

^>b В Китае и Индии показатель охвата высшим образованием включает краткосрочные программы в сфере высшего образования.

Если средний возраст выборки в их исследовании не стал существенно моложе, то такое увеличение доли выпускников вузов к 2001 г. маловероятно (см. табл. 3.2).

^>а По данным Китайского обследования доходов домохозяйств (China Household Income Project (CHIP) – национальное обследование городских и сельских домохозяйств в 10 провинциях) за 1988 г.

^>ь По данным CHIP за 1995 г.: в выборку вошло 6938 домохозяйств в 11 провинциях. Уровень отдачи от образования здесь показан на основе заработной платы; если оценивать общий заработок, то он будет ниже. Уровень отдачи от среднего образования рассчитан для каждого года обучения по сравнению с уровнем отдачи от начального образования (более низкий уровень тут оказывается для среднего академического образования и более высокий – для среднего профессионального; уровень отдачи от профессионального и высшего образования рассчитан для каждого года обучения по сравнению с уровнем отдачи от начального образования; таким образом, показан средний уровень отдачи от 9-10-летнего обучения сверх начального). Ли также показывает, что более образованные впоследствии имеют более высокий уровень отдачи.

^>с По данным национального репрезентативного обследования 1199 домохозяйств в 60 деревнях в шести провинциях сельского Китая.

^>d Основаны на авторских оценках доходов, полученных вне фермерского хозяйства, включая доходы местного населения и мигрантов из сельских областей. Уровень отдачи от образования для местного населения составляет 4,3 % на каждый год полученного образования, а для мигрантов – 7,8 %. Для респондентов моложе 35 лет уровень отдачи от образования составил соответственно 8,9 и 11,7 % для местного населения и мигрантов.

^>е По данным Китайского обследования доходов и расходов городских домохозяйств (China Urban Household Income and Expenditure Survey – CUHIES) за 2000 г. Для расчета уровня отдачи от образования использованы данные по 4250 домохозяйствам, представляющим шесть провинций. Более подробно были рассмотрены кейсы 587 индивидов молодого возраста, окончивших как минимум старшие классы средней школы.

^>f Представленная здесь цифра показывает среднюю отдачу от каждого года обучения в университете. Хекман и Ли делают поправку на ошибку выборки, показывая, что условия эксперимента по-разному срабатывают для разных групп. Уровень отдачи от образования для тех, кто на самом деле обучается в колледже, значительно выше 11 %.

^>9 По данным обследования домохозяйств CHIP за 1988–2001 гг. Мы приводим здесь цифры лишь за несколько лет, но в работе представлены все годы. Авторы оценивают регрессию методом наименьших квадратов без учета ошибки выборки и оперируют заработком, а не зарплатой.

^>h Представленные здесь различия в уровне отдачи от образования в зависимости от пола в 1988–2011 гг. – это скорректированные Дж. Хекманом данные об отдаче от образования с поправкой на долю работающих в составе населения. Представленный здесь уровень отдачи от образования за 1988–2001 гг. – это предельные значения за каждый год обучения без учета предыдущего уровня образования (например, уровень отдачи от полного среднего образования – это годовой уровень отдачи от образования для индивидов, которые окончили полную среднюю школу, по сравнению с индивидами с неполным средним образованием).

i Поданным национального обследования 1 % населения в 2005 г. Представленные результаты рассчитаны на основе цензурированной модели минимальных абсолютных отклонений (censored least absolute deviations – CLAD) [Powell 1984], в которой за дамми-переменную взят уровень полученного образования. Эти расчеты позволяют учесть нулевой заработок (т. е. тот факт, что многие люди не работают, но имеют заработок), но не позволяют учесть других ошибок выборки.

^>k Расчеты основаны на том, что частные издержки равны стоимости обучения (5,5 тыс. юаней) плюс упущенные заработки. Если добавить к этому такие частные издержки, как оплата общежития и покупка учебников, то уровень отдачи снижется примерно на 2 процентных пункта для всей совокупности выпускников вузов и на 4–5 процентных пунктов для выпускников, работающих на инженерных позициях.

Сравнительный анализ уровня отдачи от образования, представленный в исследовании Лью [Liu 2008], показывает, что оценка методом инструментальных переменных оказывается примерно на 4 процентных пункта выше, чем при оценке методом наименьших квадратов. Возможное объяснение этому феномену см. в работе: [Card 2000].

Исправить возможную ошибку выборки в исследованиях уровня отдачи от образования чрезвычайно трудно без обращения к гораздо более изощренным исследовательским инструментам; большинство стратегий, применявшихся до сих пор (включая и методы инструментальных переменных), имеют в этом отношении определенные ограничения (например, поиск надежного инструмента (viable instrument)).

Лью показывает, что 40 % вариаций в уровне отдачи от образования в Китае объясняются различиями в моделях, использованных для расчетов [Liu 2008].

В целях экономии места мы не приводим аналогичные расчеты для женщин ни по одной из стран БРИК. Однако авторы данной книги их выполнили (и могут предоставить по запросу). Различия в уровне заработков между женщинами, окончившими полную среднюю школу, с одной стороны, и женщинами, окончившими университет и работающими инженерами, – с другой, более велики, чем аналогичные различия между мужчинами – несмотря на то что женщины в целом зарабатывают меньше (какое бы образование у них ни было).

Валовой внутренний продукт на душу населения в Китае составил порядка 12 тыс. юаней в 2005 г., а в городах еще выше. И даже с учетом этого стоимость обучения составляет заметную долю в доходах средней китайской семьи.