Несколько иной, но всё же по своей сути идентичный рассмотренному подходу, подход к применению цифровой и словесной оценки раскрывался в исследовании Богдановой Т. С. [21]. Отметим, что автор в употребляемом нами смысле термина «формы» оценки использовал другой термин – «виды» оценки. Она пишет, что «педагогическую оценку необходимо использовать в двух основных видах: отметка и оценочное суждение. Абсолютизация каждого из них недопустима. Эффективность педагогической оценки проявляется в том случае, если оба её вида используются комплексно, взаимодополняя и конкретизируя друг друга» [21, с. 32]. Здесь обнаруживался тот же способ применения двух форм оценок, как и у Руновского С. И., у Бречкевича М. В., у Зарецкого М. И. и др. – совместное, а не раздельное, самостоятельное рассмотрение и употребление этих форм оценки.
Таким образом, сторонники цифровой системы оценивания Бречкевич М. В., Зарецкий М. И., Руновский С. И. и др. признавали её неполноту и приходили к выводу о необходимости использования и словесной оценки. Однако последней хотя и придавали важную, но, в то же время, второстепенную роль – разъяснения уже зафиксированной цифровой оценки. При этом характеристика ответа или обоснование цифровой оценки не осознавались ими как оценки, но другой формы, чем цифровая. В результате, несмотря на разработанные этими учёными важные для объективного оценивания положения, система оценивания результатов обучения учащихся оставалась по своей сути прежней – односторонней. Эта система при её использовании на практике продолжала порождать многие негативные явления.
Другой, противоположный, подход к оцениванию результатов обучения младших школьников характеризовался полным отказом от применения цифровых оценок.
Аргументируя отказ от цифровых оценок, Чернышова А. С. привлекала факт: «Семилетний ребёнок в хорошей отметке видит справедливую оценку своего труда, а плохая отметка отнимает у него желание трудиться» [149, с. 116]. Не отвергая значимости положительной оценки и признавая негативное влияние неправильного использования отрицательной отметки, считаем, что приведённый факт не объективен. В результате опроса около 100 семилеток-первоклассников в январе 1986 года оказалось, что только 4 % детей при получении «2» начинали заниматься хуже, 30 % – лучше (рис. 2). В этой диаграмме также показана реакция детей на отметку «2», которые имели за четверть оценки «3», «4», «5».