В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается требованиями современных документов. Если ранее провозглашаемые теоретически и практически внедряемые подходы (например, системный, проблемный, задачный, компьютерный и др. подходы) рассматривались и принимались педагогами, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Так, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Это же относится и к высшей школе. Как показывает педагогическая практика понятие «компетенция» заменяет знания, умения, владения студентов и т. д.
По мнению разработчиков компетентностного подхода, он нацеливает педагогов на выявление совокупности компетенций специалиста и рассматривается как своего рода инструмент усиления социального взаимодействия высшей школы с работодателями.
Компетентностный подход требует разработки нового направления в проектировании ФГОС ВПО и новой парадигмы современной подготовки юристов в вузах. При этом отмечается, что основными видами занятий реализации данного подхода являются занятия на основе активных и интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение, зародившись в педагогической практике вузов, еще не получило должного теоретического осмысления в педагогической науке. Поэтому более подробный анализ сущности компетентностного подхода и возможность его реализации с помощью активных и интерактивных методов будут рассмотрены в последующих главах монографии.
Исследование опыта проектирования современной подготовки специалистов в вузах позволило выявить следующие противоречия проектирования.
Содержательные противоречия: между проектируемой учебной деятельностью студентов и реальной профессиональной деятельностью выпускника вуза; между целесообразным соотношением теории и практики в содержании и несоблюдением его при проектировании; между весовым рейтингом предметного содержания в профессиональной деятельности выпускника и объемом конкретной учебной дисциплины.