Педагогические инновационные процессы стали предметом интенсивного изучения в последнее десятилетие. Применительно к системе образования проблематика инновационной деятельности учителя представлена в работах К. Ангеловски, Т. А. Бабкиной, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, В. Я. Ляудиса, А. Я. Найна, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, О. Д. Хомерики, И. И. Цыркуна, А. В. Хуторского, Н. Р. Юсуфбековой. Учеными отмечается, что инновационная деятельность осуществляется при наличии противоречий, когда традиционные варианты действий оказываются неэффективными, а простое их усовершенствование не дает желаемого результата. И. И. Цыркун под инновационной проблемой рассматривает ситуацию, характеризующуюся достаточностью ценностно-ориентированных и познавательных средств и недостаточностью преобразовательных, управленческих средств инновационной деятельности [44].
В работах ученых О. Г. Хомерики, М. М. Поташника, А. В. Лоренсова рассматриваются основные понятия педагогической инноватики: новое, новшество, инновация, инновационный процесс; описываются структуры инновационного процесса: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, жизненного цикла; приводятся классификации типов нововведений в школе [205]. К числу важных проблем инновационной педагогики следует отнести исследование педагогических основ, функций, закономерностей развития инновационных процессов, технологию их реализации и принципы управления ими.
Системное целостное построение модели инновационной деятельности учителя осуществили В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, которые обосновали ее структурные компоненты, описали функции, критерии и уровни инновационной деятельности [45, с. 60].
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности, либо без достаточного осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. Второй тип – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой деятельности [46]. При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта изменяется характер проектировочной работы, ориентированной на выявление и учет условий реальной образовательной среды; основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результатов освоения новшества.