Центральным понятием теории методов обучения неродному языку является «метод обучения», что обусловливает особое внимание к его определениям и существенным признакам. В ходе изучения этих признаков мы использовали понятийный анализ, предполагающий рассмотрение понятия во взаимосвязи с другими, с ним смежными. При этом для нас наиболее значимым стал его анализ в контексте отношений философских категорий «общее» / «единичное» (родовидовые отношения) и «целое» / «часть» (системные отношения), так как именно эти отношения чаще всего отражаются в определениях научных понятий.
В данной главе будут рассмотрены существующие представления о методе обучения в дидактической и лингводидактической литературе, а также возможности определений понятия «метод обучения» в контексте родовидовых и системных отношений.
§ 1. Существующие представления о методе обучения
Как уже указывалось во введении, в дидактике и лингводидактике понятие «метод обучения» распространилось с XVII в. благодаря получившим широкую известность книгам Я. А. Коменского. В научных трудах XVII–XIX вв. описывались различные методы обучения, и, анализируя эти описания, можно увидеть, что метод обучения понимался по-разному.
В одних работах он рассматривался как целостное видение деятельности учителя в процессе обучения, как некая концепция этой деятельности, описывающая и обосновывающая различные ее аспекты. Такими методами в дидактике были акроаматический, метод изложения учебного материала, и эротематический, метод использования наводящих вопросов [Евстафиев, 1879]. К ним также можно отнести метод всеобщего обучения Ж. Ж. Жакото [Гугель, 1834]. В методике преподавания иностранных языков такими были метод Оллендорфа, метод Ана, метод Гаспея-Отто-Зауэра, методы периода Реформы 1870–1890 гг. (натуральный, прямой) и многие другие.