Сложная системная картина мира, расположение явлений по их связи и причинной зависимости заменяются простым «склеиванием» отдельных признаков, их примитивным соединением друг с другом.
Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку подряд, без всякого порядка, и действия, и причины, и следствия, и отдельные не имеющие к ним отношения явления. Именно поэтому причина часто меняется у него со следствием, и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, знающий лишь это примитивное, докультурное мышление, оказывается беспомощным.
Приведем примеры из опытов Ж. Пиаже.
Ц. (7 лет 2 мес.): «Один человек упал на улице, потому что… он сломал себе ногу, и пришлось сделать вместо нее палку».
К. (8 лет 6 мес.): «Один человек упал с велосипеда, потому что… он сломал себе руку».
Союз «потому что» дошкольники часто употребляют и тогда, когда вопрос не включает поиск причинности. Они начинают с него предложение-ответ на вопросы «кто? что? какой?».
Также Л.С. Выготский и А.Р. Лурия указывают и на другой факт в развитии мышления ребенка. Представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие
– его часть – еще более узкое по типичной схеме: род – вид
– семейство и т. д.), но отдельные представления для ребенка оказываются как бы равнозначными.
Например, такие понятия, как «город – округ – страна», принципиально не отличаются даже для ребенка 8 лет (по исследованиям Ж. Пиаже). Он еще не может мыслить логически последовательно, понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей, а объект может принадлежать одновременно и к более узкой группе, и к более широкому классу. Мышление ребенка является конкретным и абсолютным.
Еще об одной особенности детского примитивного мышления. Выготский и Лурия, анализируя опыты Ж. Пиаже и К. Распэ, делают вывод о том, что в представлении ребенка одна вещь может действовать на другую независимо от расстояния, времени, полного отсутствия связи. (Представляя детям 7–8 лет равноценные фигуры и изменяя у одной из них фон, что зрительно увеличивало ее, детей просили объяснить, почему квадрат вырос. Причем изменение сопровождали зажиганием лампы или пуском метронома. Почти все дети объясняли изменение величины фигуры за счет включения лампочки или стука метронома.)