Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения. В специальной литературе много внимания уделялось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств. Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные процессы и явления, а именно, тревога и страхи, депрессия и ипохондрическое развитие личности, дистрессы и фрустрации, аффекты, агрессивное поведение. В меньшей мере изучались положительно окрашенные эмоции и чувства, а именно, улыбка, смех, юмор, радость, переживание интереса, забота, любовь.
Эмоциональное развитие человека характеризуется качественными изменениями и появлением в структуре его личности новообразований, новых связей и психологических механизмов функционирования, перестройкой отношений между связями. Как показал Л. С. Выготский – автор культурно-исторической теории о происхождении высших психических функций и, в частности, один из первых исследователей психологии эмоций – существуют разные модели эмоционального развития личности и, соответственно, разные механизмы функционирования психики и регуляции поведения.
В данном учебном пособии обосновывается необходимость системного изучения эмоционального развития подростка. В настоящее время эмоции, которые могут возникнуть под влиянием конкретной ситуации, и способности личности к эмоциональной регуляции рассматриваются как два параллельных процесса. Это препятствует правильной интерпретации внутреннего мира подростка в учебно-воспитательном процессе, что, в свою очередь, создает атмосферу межличностного отчуждения и эмоционального дискомфорта в педагогическом взаимодействии. Актуальной остается проблема происхождения отдельных, конкретных эмоций в контексте целостной и устойчивой организации эмоциональной сферы личности. Мало изучен механизм равновесия – асимметрии двух основных подсистем эмоционального мира человека: положительных и отрицательных эмоций.
Эмоциональное развитие подростка тесно сопряжено с особенностями эмоциональной зрелости учителей. В общеобразовательных школах проблемы эмоционального развития подростков усугубляются неподготовленностью педагогических кадров к организации этого важнейшего раздела школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко начинают испытывать явления «эмоционального сгорания» и другие эмоциональные «вредности» педагогического труда. Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма низкий, а у многих учителей он все еще не выше, чем у родителей учеников, тогда как современному учителю важно быть прежде всего естественным психологом, а потом – учителем-предметником. Авторитарное межличностное взаимодействие потому оказывается жизнеспособным, что сохраняет условия для декларирования гуманистических ценностей: люди ограничиваются тем, что оценивают и диагностируют «другого», корригируют развитие «другого», но вопрос о самопознании и самоизменении своего эмоционального стиля поведения оставляют вне рефлексивного анализа. Слова Л. С. Выготского о том, что «строго говоря, нельзя воспитывать другого», а «можно только воспитываться самому», остаются пока еще недостаточно реализуемыми в контексте социально-педагогического взаимодействия. Во всяком случае, таинство этой мысли не вдруг постигается, а глубины смыслообразования в личностном становлении остаются скрытыми.